Paradoxul neutralităţii mediatorului/Le paradoxe de la neutralité du médiateur

Autor: Jean Louis Lascoux

Titlu: Pratique de la médiation (Une méthode alternative à la résolution des conflits)

Colectia: Formation permanente

Anul aparitiei: 2004

Editura: ESF, Issy-les-Moulineaux cedex

Paradoxul neutralităţii mediatorului, subliniat de Jean-Louis Lascoux, este că se opreşte acolo unde începe dezbaterea filozofiei medierii. În acest caz nu mai este vorba de neutralitate, ci de un angajament din partea mediatorului, care este animat de ideea că un conflict se poate rezolva şi altfel decât prin raport de forţă. Neutralitatea nu exclude angajamentul şi responsabilitatea mediatorului, care este neutru doar faţă de părţi, nu şi faţă de relaţiile umane, deoarece rezolvarea conflictelor prin mediere este o alegere liber consimţită. În cazul în care mediatorul consideră că nu-şi poate păstra neutralitatea faţă de părţi, este recomandată preluarea cazului de către un alt mediator. De asemenea, mediatorul mai poate informa părţile despre dificultatea sa şi această mărturisire se poate dovedi strategică în sensul că poate declanşa la părţile aflate în conflict o motivaţie de a-l ajuta să le ajute mai bine.

©Virginia-Smărăndiţa Brăescu

Medierea - o formă de educaţie socială durabilă/La médiation – une forme d’éducation sociale durable

Medierea este o formă de educaţie socială durabilă ce vizează dezvoltarea abilităţilor de comunicare şi rezolvare a conflictelor, astfel încât oamenii să ajungă să se înţeleagă direct şi să-şi rezolve singuri problemele, fără să mai facă apel la un mediator. Educaţia nu poate rezolva singură totalitatea problemelor lumii contemporane, dar nu se poate concepe nici soluţionarea temeinică şi durabilă a problemelor actuale fără contribuţia sistemelor educative. Această încredere în rolul educaţiei în ameliorarea calităţii vieţii trebuie să se exprime sub formă de programe axate pe valorile educaţiei de mâine, astfel încât şcoala să fie „scoasă din cetate” în viaţa reală şi „să rămână a vieţii întregi”[1]. Specialiştii apreciază că „noile educaţii”[2] reprezintă cel mai pertinent şi cel mai util răspuns al sistemelor educative la imperativele generate de problematica lumii contemporane.

Suprasistemul de învăţământ:

1. Societatea (câmpul de influenţe sociale, economice, politice)

2. Sistemul de educaţie

• Educaţie de formală, nonformală şi informală
• Educaţia permanentă
• Instituţii/organizaţii economice, politice, culturale
• Comunităţi umane (familie, anturaj, grup profesional, cartierul)

Subsistemul de învăţământ

1. Sistemul şcolar

• Educaţie formală (învăţământul primar, secundar, postliceal, superior şi special)

2. Procesul de învăţământ

• Este subordonat din punct de vedere structural şi funcţional faţă de sistemul de învăţământ.
• Este principalul subsistem al sistemului de învăţământ în cadrul căruia se realizează instruirea şi învăţărea elevilor şi studenţilor prin intermediul activităţilor proiectate, organizate şi dirijate de către profesori, în conformitate cu anumite norme şi principii didactice, într-un context metodic adecvat, apelând la resurse materiale şi didactice potrivite, în vederea atingerii dezideratelor educaţiei.
• Reprezintă dimensiunea dinamică a sistemului de învăţământ, deoarece în cadrul lui are loc activitatea de învăţăre, iar elevii şi studenţii sunt îndrumaţi de către profesori cum să înveţe.
• Este cadrul în care sunt îndeplinite funcţiile generale ale sistemului de învăţământ prin intermediul programelor de instruire formală şi nonformală, structurate şi ierarhizate pe cicluri şi ani de studii.
• Dimensiunea sa operaţională este dependentă de decizia profesorului, care beneficiază de un anumit grad de libertate în proiectarea, realizarea şi dezvoltarea curriculară a instruirii, dinamizând şi actualizând permanent sistemul de învăţământ.

Funcţiile sistemului de învăţământ

1. Funcţia cognitivă, instructiv-educativă şi culturală

• Rol de mediere între individ şi domeniile cunoaşterii umane în scopul transmiterii într-un mod organizat şi sistematic a ceea ce este mai important şi relevant din experienţa social-istorică acumulată de omenire până în prezent.
• Pune în discuţie conexiunile ce au loc între sistemul de învăţământ şi sistemul de educaţie şi societatea în ansamblul său, ca factori ce concură la formarea personalităţii umane.
• Formează pe „homo cogitans” (omul care gândeşte)

2. Funcţia praxiologică

• Rol de muncă şi de aplicare a cunoştinţelor în practică
• Formează pe „homo faber” (omul care munceşte)

3. Funcţia axiologică

• Rol de valorizare şi de evaluare
• Formează pe „homo estimans” (omul care apreciază, valorizează)

4. Funcţia economică

• Rol de asigurare a forţei de muncă în conformitate cu nevoile societăţii şi cu aspiraţiile membrilor ei

5. Funcţia de socializare

• Rol de pregătire a tinerei generaţii pentru integrarea optimă în mediul socio-profesional şi formare a competenţelor de comunicare interumană, a capacităţilor de a lucra în echipă, a toleranţei şi a respectului reciproc

6. Funcţia de dezvoltare şi exersare în condiţii optime a talentelor

• Rol de cultivare a interesului pentru anumite domenii şi de spijinire a afirmării personalităţii fiecărui individ

Structura sistemului de învăţământ

Analiza structurii sistemului de învăţământ permite evidenţierea următoarelor niveluri funcţionale :

a) nivelul structurii de organizare sau al structurii de bază a sistemului ce defineşte
raporturile dintre nivelurile (primar – secundar – superior) – treptele – ciclurile de instruire, dintre acestea şi programele curriculare adoptate;
b) nivelul structurii materiale care evidenţiază situaţia cantitativă şi calitativă a resurselor pedagogice: umane, didactice, financiare, informaţionale;
c) nivelul structurii de conducere care vizează raporturile stabilite între decizia managerială (globală – optimă – strategică) şi decizia administrativă/executivă (sectorială – punctuală – reproductivă);
d) nivelul structurii de relaţie ce permite instituţionalizarea unor raporturi contractuale între şcoală, comunitate, agenţi sociali, familie etc.

Medierea pedagogică a intenţiilor şi intervenţiilor politice şi economice, exersate în mod obiectiv sau subiectiv, direct sau indirect, de la nivelul sistemului social global este asigurată de funcţia cognitivă, instructiv-educativă şi culturală cu rol preponderent în formarea şi dezvoltarea personalităţii şi autonomiei individului prin înzestrarea acestuia cu un bagaj de cunoştinţe ştiinţifice şi formarea, pe această bază, a capacităţilor de lucru în folosul personal şi al societăţii.

Sursa: Crenguţa Oprea, Pedagogie. Alternative metodologice interactive, ed. Universităţii, Bucureşti, 2003

[1] L. Şoitu, Pedagogia comunicării, ed. Institutul European, 2001, p.111
[2] “Noile educaţii” figurează în programele UNESCO şi au fost adoptate în toate cele peste 160 de state membre şi în dicţionarele sau glosarele internaţionale

©Virginia-Smărăndiţa Brăescu

Şcoala - primul spaţiu al medierii/L’école – le premier espace de la médiation

Şcoala este primul spaţiu al medierii, un spaţiu de trecere între familie şi societate, între sine şi celălalt, între propria sa viziune despre lume şi viziunea celorlalţi. Spaţiul „intermediar”, de reflecţie al medierii răspunde trebuinţei de securitate a copilului. Frecventând şcoala, copilul trăieşte prima mare încercare socială din viaţa sa, pentru că se desprinde tot mai mult de modelul părinţilor pentru a se lăsa modelat de şcoală, instituţie cu un important rol formator. Boris Cyrulnik[1] evidenţiază ideea că baza culturală se formează în copilărie, deoarece până să ajungă în prima sa zi de şcoală, copilul a deprins deja un stil afectiv şi a preluat prejudecăţile părinţilor. Copiii care din familie deprind codurile sociale şi îşi formează ataşamente securizante vor beneficia de această educaţie toată viaţa.

Şcoala este un factor de rezilienţă atunci când familia şi cultura îi dau această putere. Termenul de „rezilienţă”[2] este introdus de Boris Cyrulnik pentru a defini capacitatea umană de a depăşi traumatismele psihice şi rănile emoţionale cele mai grave. Legătura şi sensul fac posibilă rezilienţa. Prima copilărie este vârsta legăturii, deoarece în această perioadă copilul stabileşte legăturile semnificative cu membrii familiei. Dacă violenţa vine de la o persoană cu care s-a stabilit o relaţie afectivă, suferinţa este dublă, deoarece copilul suferă şi ca urmare a reprezentării ei. Copilul îşi va putea aminti toată viaţa doar de acele fapte care s-au integrat în istoria sa personală pentru că au avut un sens. Dacă din copilărie copilul a experiementat iubirea şi s-a simţit acceptat aşa cum este, el îşi dezvoltă o imagine de sine pozitivă, conştientizează că sinele său are o valoare care merită să fie respectată. În cazul copiilor orfani, prezenţa în jurul lor a unor tutori de rezilienţă iubitori şi responsabili poate contribui la reluarea dezvoltării lor şi recuperarea întârzierii, cu atât mai mult cu cât ei au şansa de a mai întâlni şi tutori verbali şi culturali pentru declanşarea procesului de rezilienţă cu rol în construirea sensului şi realizarea legăturii cu transcendentul. Conştientizarea posibilităţii de a se proiecta în viitor şi de a cuceri, graţie instruirii şi educaţiei, o altă lume decât cea cu care se confruntă în prezent contribuie la declanşarea procesului de rezilienţă şi învăţarea empatiei, un factor de rezilienţă important pentru a deveni, la rândul lor, rezilienţi, adică persoane capabile să dăruiască. Posibilitatea de a dărui permite copiilor să-şi întărească respectul de sine, să se simtă mai puternici, mai buni, mai generoşi şi, prin stabilirea unei relaţii afective, să-şi împlinească nevoile de securitate, de a iubi şi de a fi iubiţi.

Principalul indicator al unei modificări culturale este schimbarea concepţiei despre copil. Începând cu perioada Renaşterii se descoperă importanţa afectivităţii în dezvoltarea copilului. Această descoperire a antrenat şi schimbări culturale. Părerile erau împărţite. Dacă unii filozofi susţineau importanţa afectivităţii, existau medici care o respingeau, considerând că afectivitatea înjoseşte omul. Secolul XX este marcat de fenomenul expansiunii şcolii, ajungându-se ca la începutul secolului XXI şcolarizarea să inceapă cu vârsta de 3 ani şi să se sfârşească în medie pe la 25 – 30 de ani. Simţindu-se datori să ofere copiilor în primul rând afecţiune, părinţii transferă autoritatea pe umerii şcolii şi ai statului, instituţii axate mai mult pe formare decât pe relaţionare. S-a ajuns astfel la un paradox. Deşi trăim într-o perioadă în care se învaţă cel mai repede datorită progresului noilor tehnologii de informare şi comunicare, petrecem o treime din existenţa noastră pe băncile şcolilor şi comunicăm tot mai puţin direct.

[1] Boris Cyrulnik este psihiatru, psihanalist, psiholog şi autor a numeroase lucrări. Este unul dintre pionierii etologiei franceze şi a studiat dezvoltarea umană, complexitatea sistemelor relaţionale, influenţa vorbirii, a inconştientului şi a comunicării nonverbale asupra biologiei şi construcţiei psihologice a individului.
[2] Cyrulnik, B. (2005), Murmurul fantomelor, ed. Curtea Veche, Bucureşti

©Virginia-Smărăndiţa Brăescu

Educaţia părinţilor/ L’éducation des parents

Dezvoltarea personalităţii copilului depinde foarte mult de calitatea relaţiilor experimentate de copil în interacţiunea cu membrii familiei şi alte persoane importante din copilăria sa. Pentru prevenirea şi rezolvarea problemelor de dezvoltare ale copiilor, există numeroase programe de educaţie a părinţilor care şi-au dovedit deja eficacitatea şi succesul.

Programele educaţionale pentru părinţi reprezintă o formă de intervenţie asupra părinţilor în favoarea educaţiei copiilor lor, fiind orientate spre o serie de probleme evidenţiate de Convenţia cu privire la drepturile copilului. Constituită dintr-un set de măsuri educative şi de sprijin, educaţia părinţilor vizează dezvoltarea competenţelor şi abilităţilor educative la toţi membrii comunităţii, precum şi a încrederii acestora în propriile forţe. Este un proces de durată şi se referă la rolurile individuale şi interrelaţionale prezente şi viitoare, venind în ajutorul actualilor şi viitorilor părinţi pe următoarele dimensiuni :

- Înţelegerea propriilor nevoi (fizice, sociale, emoţionale, psihologice);
- Cunoaşterea şi înţelegerea nevoilor copiilor lor;
- Construieşte punţi de legătură între părinţi şi copii

Un exemplu de astfel de program pentru educaţia părinţilor este modelul DEPART (Pourtois, Forgione şi Desmet), un model consacrat în domeniul intervenţiilor socio-educaţionale. Axele principale de intervenţie ale modelului DEPART au în vedere:

-Dezvoltarea potenţialităţilor
-Stimularea limbajului
-Dezvoltarea socio-afectivă
-Stimularea creaţiei
-Programe de educaţie parentală (programe informative cu conţinut educativ)

Scopurile acestor cinci axe de intervenţie sunt:

· Să dezvolte potenţialităţile cognitive, de limbaj, afective ale persoanei, copil sau adult;
· Părinţii să conştientizeze rolul lor educativ;
· Să optimizeze practicile educaţionale în familie (cămin);
· Să ajute familiile să-şi exprime propriul dinamism cultural;
· Să stabilească o continuitate educativă între principalele medii de viaţă ale copilului, familia şi şcoala.

Sursa: Cf. Ecaterina Vrăjmaş, Educaţia şi consilierea părinţilor, în vol. Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative, coord. Păun, E. şi Potolea, D., ed. Polirom, 2002, p. 232-233

©Virginia-Smărăndiţa Brăescu

Parteneriatele şcoală-familie-comunitate/Les partenariats école – famille - communauté

Parteneriatele şcoală-familie-comunitate au la bază ideea că profesorii, elevii, părinţii şi ceilalţi membri ai comunităţii sunt parteneri în educaţie. Dacă în trecut aceste parteneriate erau activităţi cu caracter opţional şi ţineau mai mult de domeniul relaţiilor publice, în prezent ele au un rol esenţial în procesul de educaţie a elevilor, deoarece îi ajută să-şi dezvolte competenţe şi abilităţi sociale încă din primii ani ai copilăriei, pregătindu-i să aibă succes la şcoală şi, mai târziu, în viaţă şi în carieră.

Un studiu recent intitulat Parteneriate şcoală-familie-comunitate[1] aparţine autorilor Mircea Agabrian şi Vlad Millea, care precizează chiar din prefaţa lucrării că participarea socială la educaţie reprezintă o prioritate la nivel european, ajungându-se la crearea Asociaţiei Europene a Părinţilor în scopul promovării active a părinţilor la deciziile europene ce îi afectează. Studiul prezintă perspectivele teoretice care, încă de la sfârşitul anilor 1970, indică influenţa simultană a familiei, şcolii şi comunităţii în creşterea şi dezvoltarea copiilor: paradigma reţelei sociale (Barnes, 1972; Leinhart, 1977), conceptul de capital social al lui J. Coleman (1987) şi teoria intersectării sferelor de influenţă a lui J. Epstein (1990).

Principalele avantaje ale parteneriatelor dintre şcoli, familii şi comunităţi sublinite de autorii studiului sunt:

· Ajută profesorii în munca lor;
· Perfecţionează abilităţile şcolare ale elevilor;
· Îmbunătăţesc programele de studiu şi climatul şcolar;
· Îmbunătăţesc abilităţile educaţionale ale părinţilor;
· Dezvoltă abilităţile de lideri ale părinţilor;
· Conectează familiile cu membrii şcolii şi ai comunităţii;
· Stimulează serviciul comunităţii în folosul şcolilor;
· Creează un mediu mai sigur în şcoli.

[1] M.Agabrian, V. Millea (2005), Parteneriate şcoală-familie-comunitate, ed. Institutul European, Iaşi

©Virginia-Smărăndiţa Brăescu

Criza sistemelor de învăţământ/La crise des systèmes scolaires

Violenţa în şcoală este o problemă cu care se confruntă sistemele de învăţământ din întreaga lume. În multe ţări din Europa violenţa în şcoală este recunoscută ca o problemă socială majoră care afectează bunăstarea şi reuşita şcolară a elevilor şi care, pe termen lung, poate atinge valorile democratice, de aceea se regăseşte pe agendele de lucru ale diferinţilor actori sociali. Prevenirea violenţei reprezintă o dimensiune fundamentală a educaţiei pentru cetăţenie democratică. O recomandare esenţială a Consiliului Europei se referă la dezvoltarea de „parteneriate pentru o prevenire pe termen lung a violenţei”[1].

Dintre acţiunile privind fenomenul violenţei în şcoli întreprinse la nivel internaţional amintim:
· Conferinţa cu tema „Siguranţa în şcoli” organizată de Consiliul Europei la Utrecht, în februarie 1997
· Observatorul european al violenţei în mediul şcolar[2] există din 1998 şi a fost iniţial finaţat de Comisia Europeană, Consiliul Regional din Aquitaine, Ministerul Educaţiei Naţionale din Franţa, Universitatea Victor Segalen Bordeaux 2. În prezent, acest laborator de cercetare a fenomenelor de violenţă în şcoală şi în mediul urban îşi desfăşoară activitatea în cadrul departamentului de Ştiinţele Educaţiei de la Universitatea Victor Segalen Bordeaux 2. Tot în cadrul acestui laborator de cercetare îşi desfăşoară activitatea echipe de cercetători din Germania, Anglia, Spania. Mai colaborează în acest proiect şi Canada, Mexic, Burkina Fasso, Djibouti, Senegal.
· În martie 2001, la Paris, a avut loc prima conferinţă mondială „Violenţele în şcoală şi politicile publice” la care şi-au exprimat dorinţa de colaborare şi alte instituţii publice precum UNESCO şi Parlamentul European.
· Iunie 2003, Québec: a doua conferinţă mondială organizată de Universitatea Bordeaux 2 şi Universitatea Laval.
· Ianuarie 2006, Bordeaux: a treia conferinţă a fost organizată de Observatorul internaţionl al violenţei în mediul şcolar, Observatorul european al violenţei în mediul şcolar şi reţeaua canadiană pentru prevenirea violenţei în şcoală.
· Iunie 2008: Va avea loc la Lisabona cea de-a patra conferinţă.

Între 1998 – 2002, Comisia Europeană a finanţat 6 proiecte. Iată un exemplu. Proiectul CONNECT UK – 001 a avut ca obiectiv furnizarea de rapoarte asupra activităţilor desfăşurate de 17 ţări din nordul, vestul, sudul şi centrul Europei. Pentru a compara problemele cu care se confruntă sistemele de învăţământ, a fost nevoie mai întâi de o punere de acord asupra conceptului de „violenţă în şcoală”, deoarece s-au constatat diferenţe între sensurile pe care cele 13 limbi reprezentate în proiect le dădeau termenului. Fiecare ţară participantă în proiect a definit, descris şi delimitat conceptul pornind de la statisticile naţionale sau de la regulamentele de ordine interioară din şcoli.

Violenţa în şcoală are cauze multiple. Ne limităm în a menţiona doar că este într-o mare măsură în legătură cu violenţa în familie. Copiii învaţă prin imitaţie, familia fiind modelul din care îşi extrag valori şi comportamente. Partea pozitivă este că, fiind un comportament învăţat, poate fi schimbat printr-un nou proces de învăţare.

Numeroşi îndicatori puşi în evidenţă de cercetările realizate la nivel naţional şi internaţional, dar destul de uşor de identificat şi de cadrele didactice care se confruntă cu probleme de indisciplină, distrugeri şi violenţe în mediul şcolar au permis o conturare a profilului elevului agresiv:

· Provine din familii dezorganizate (părinţi separaţi, divorţaţi sau plecaţi la muncă în străinătate) sau, mai rar, din familii monoparentale, ca urmare a decesului unuia dintre părinţi;
· Stimă de sine scăzută şi aşteptări scăzute în privinţa reuşitelor sale
· Este confuz cu privire la propriile sale nevoi, incapabil să le exprime şi împlinească altfel decât prin violenţă
· Întreţine resentimentele şi îşi descarcă furia asupra celorlalţi
· Control redus asupra impulsurilor, slabă cunoaştere a comportamentelor sale şi abilităţi sociale scăzute
· Tentat să folosească violenţa (critică, ameninţă, ţipă, răneşte, sparge etc) şi manipularea pentru a-i face pe ceilalţi să se supună sau să facă în locul său
· Absenţe numeroase şi preaviz de exmatriculare
· Note mici la învăţătură şi la purtare
· Medii neîncheiate şi situaţie de corigenţă la mai multe obiecte
· Risc de abandon şcolar


[1] Brochure Les jeunes et la prévention de la violence. Recommandations politiques, http://www.coe.int/T/E/Cultural_Co-operation/Youth/2004_Jeunes_prevention_violence.pdf
[2] Cf. http://www.obsviolence.com/

©Virginia-Smărăndiţa Brăescu

Violenţa în mediul şcolar/La violence à l’école

Şcoala poate fi comparată din ce în ce mai mult cu „un microcosmos al angoaselor sociale”[1]. Este interesant să observăm în ce măsură adulţii, sistemul social şi şcolar sunt violenţi faţă de copii şi tineri, întărindu-le frustrările şi mecanismele de apărare. Nu este vorba de a stabili cine este vinovat, ci de a înţelege că toţi suntem prinşi într-un sistem şi că este necesar să-l facem să evolueze.

Un studiu recent intitulat „Violenţa în şcoală”[2] a fost realizat de specialiştii de la Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei (ISE), deoarece nivelul fenomenelor de violenţă în unităţile de învăţământ preuniversitar a crescut şi a devenit îngrijorător, dar nu violenţa în rândul tinerilor reprezintă o noutate, ci dificultatea actuală a adulţilor (părinţi, profesori etc.) de a juca un rol educativ pentru a le permite tinerilor să înveţe să-şi controleze agresivitatea. Autorii studiului au subliniat dificultatea realizării unei imagini globale asupra violenţei.

Adolescenţii sunt puşi în faţa provocărilor de a se adapta unei lumi care nu mai este la fel de sigură şi predictibilă cum era odată. Creşterea şi maturizarea sunt mai dificile decât au fost până acum. Părinţii, bunicii şi profesorii se văd puşi în dificultatea de a nu mai şti ce strategii să adopte pentru a-i pregăti pe adolescenţi pentru multitudinea de alegeri la care trebuie să facă faţă. Identitatea şi viitorul adolescenţilor sunt determinate mai mult de bunăstarea lor emoţională şi spirituală decât de formarea intelectuală. Adolescenţii au nevoie de un educator dispus să se implice şi pe planul inteligenţei emoţionale şi relaţionale[3]. Pentru a putea îndeplini un rol educativ, este neapărat necesar ca adulţii să înţeleagă semnificaţia comportamentelor violente ale copiilor şi tinerilor în scopul elaborării unor răspunsuri pertinente.[4]

Pentru a înţelege dificultatea cu care se confruntă profesorii în a comunica cu elevii care sunt victime ale violenţei în familie şi care pun probleme de indisciplină, violenţă sau au o situaţie şcolară proastă, considerăm că este necesar să se pună sub semnul întrebării:

1. Disponibilitatea reală a profesorilor de a se implica în situaţiile în care află sau sunt informaţi că au în clasă elevi care sunt victime ale violenţei în familie sau în şcoală.
2. Competenţa profesorilor de a se implica în astfel de cazuri.
3. Riscul pe care şi-l asumă elevii care sunt victime ale violenţei în familie sau în şcoală atunci când îndrăznesc să vorbească cu profesorii lor.
4. Dificultatea părinţilor de a discuta cu copiii lor pentru a-i înţelege şi a-i ajuta.
5. Dificultatea elevilor în comunicarea cu părinţii lor pentru a se face înţeleşi.
6. Dificultatea părinţilor în comunicarea cu profesorii copiilor lor.
7. Dificultatea profesorilor în comunicarea cu părinţii elevilor.

Socializarea copilului şi a viitorului adult presupune constrângeri şi atitudini ferme. Considerăm necesare următoarele delimitări conceptuale[5]:

A sancţiona = a da dovadă de autoritate prin confruntarea copilului cu realitatea înconjurătoare.

A pedepsi = a da dovadă de putere obligând copilul să se supună.

A avea autoritate = a exersa o influenţă care permite elevului să fie mai autonom, mai responsabil, mai creativ, mai motivat, mai eficient.

A fi autoritar = a domina prin constrângere.

Forţă = capacitatea de a-şi impune deciziile pe propriul teritoriu.

Putere = aptitudinea de a-şi extinde autoritatea asupra unui teritoriu comun. Este necesară şi se poate dovedi constructivă.

Dominare = tendinţa repetitivă de a prelua puterea pe teritoriul celuilalt. Este un abuz de putere.

Negocierea şi cooperarea = se bazează pe fundamente solide: conştientizarea, afirmarea, respectul reciproc, puterea parteneriatului.

[1] Brochure Les jeunes et la prévention de la violence. Recommandations politiques, http://www.coe.int/T/E/Cultural_Co-operation/Youth/2004_Jeunes_prevention_violence.pdf
[2] MEC, ISE, UNICEF, Violenţa în şcoală, coord. Mihaela Jigău, Aurora Liiceanu, Liliana Preoteasa, ed. ALPHA MDN, Bucureşti, 2006
[3] Maurice J.Elias, Steven E. Tobias, Brian S. Friedlander, Stimularea inteligenţei emoţionale a adolescenţilor, ed. Curtea Veche, 2003
[4] Vezi şi J. Salomé, La difficulté d’enseigner, ed. Albin Michel, 2004
[5] J. Salomé (2004), Op. cit. şi A. Moreau (1999), Putere, autonomie, vindecare, ed. Astrobios, Bucureşti

©Virginia-Smărăndiţa Brăescu