Paradoxul neutralităţii mediatorului/Le paradoxe de la neutralité du médiateur

Autor: Jean Louis Lascoux

Titlu: Pratique de la médiation (Une méthode alternative à la résolution des conflits)

Colectia: Formation permanente

Anul aparitiei: 2004

Editura: ESF, Issy-les-Moulineaux cedex

Paradoxul neutralităţii mediatorului, subliniat de Jean-Louis Lascoux, este că se opreşte acolo unde începe dezbaterea filozofiei medierii. În acest caz nu mai este vorba de neutralitate, ci de un angajament din partea mediatorului, care este animat de ideea că un conflict se poate rezolva şi altfel decât prin raport de forţă. Neutralitatea nu exclude angajamentul şi responsabilitatea mediatorului, care este neutru doar faţă de părţi, nu şi faţă de relaţiile umane, deoarece rezolvarea conflictelor prin mediere este o alegere liber consimţită. În cazul în care mediatorul consideră că nu-şi poate păstra neutralitatea faţă de părţi, este recomandată preluarea cazului de către un alt mediator. De asemenea, mediatorul mai poate informa părţile despre dificultatea sa şi această mărturisire se poate dovedi strategică în sensul că poate declanşa la părţile aflate în conflict o motivaţie de a-l ajuta să le ajute mai bine.

©Virginia-Smărăndiţa Brăescu

Medierea - o formă de educaţie socială durabilă/La médiation – une forme d’éducation sociale durable

Medierea este o formă de educaţie socială durabilă ce vizează dezvoltarea abilităţilor de comunicare şi rezolvare a conflictelor, astfel încât oamenii să ajungă să se înţeleagă direct şi să-şi rezolve singuri problemele, fără să mai facă apel la un mediator. Educaţia nu poate rezolva singură totalitatea problemelor lumii contemporane, dar nu se poate concepe nici soluţionarea temeinică şi durabilă a problemelor actuale fără contribuţia sistemelor educative. Această încredere în rolul educaţiei în ameliorarea calităţii vieţii trebuie să se exprime sub formă de programe axate pe valorile educaţiei de mâine, astfel încât şcoala să fie „scoasă din cetate” în viaţa reală şi „să rămână a vieţii întregi”[1]. Specialiştii apreciază că „noile educaţii”[2] reprezintă cel mai pertinent şi cel mai util răspuns al sistemelor educative la imperativele generate de problematica lumii contemporane.

Suprasistemul de învăţământ:

1. Societatea (câmpul de influenţe sociale, economice, politice)

2. Sistemul de educaţie

• Educaţie de formală, nonformală şi informală
• Educaţia permanentă
• Instituţii/organizaţii economice, politice, culturale
• Comunităţi umane (familie, anturaj, grup profesional, cartierul)

Subsistemul de învăţământ

1. Sistemul şcolar

• Educaţie formală (învăţământul primar, secundar, postliceal, superior şi special)

2. Procesul de învăţământ

• Este subordonat din punct de vedere structural şi funcţional faţă de sistemul de învăţământ.
• Este principalul subsistem al sistemului de învăţământ în cadrul căruia se realizează instruirea şi învăţărea elevilor şi studenţilor prin intermediul activităţilor proiectate, organizate şi dirijate de către profesori, în conformitate cu anumite norme şi principii didactice, într-un context metodic adecvat, apelând la resurse materiale şi didactice potrivite, în vederea atingerii dezideratelor educaţiei.
• Reprezintă dimensiunea dinamică a sistemului de învăţământ, deoarece în cadrul lui are loc activitatea de învăţăre, iar elevii şi studenţii sunt îndrumaţi de către profesori cum să înveţe.
• Este cadrul în care sunt îndeplinite funcţiile generale ale sistemului de învăţământ prin intermediul programelor de instruire formală şi nonformală, structurate şi ierarhizate pe cicluri şi ani de studii.
• Dimensiunea sa operaţională este dependentă de decizia profesorului, care beneficiază de un anumit grad de libertate în proiectarea, realizarea şi dezvoltarea curriculară a instruirii, dinamizând şi actualizând permanent sistemul de învăţământ.

Funcţiile sistemului de învăţământ

1. Funcţia cognitivă, instructiv-educativă şi culturală

• Rol de mediere între individ şi domeniile cunoaşterii umane în scopul transmiterii într-un mod organizat şi sistematic a ceea ce este mai important şi relevant din experienţa social-istorică acumulată de omenire până în prezent.
• Pune în discuţie conexiunile ce au loc între sistemul de învăţământ şi sistemul de educaţie şi societatea în ansamblul său, ca factori ce concură la formarea personalităţii umane.
• Formează pe „homo cogitans” (omul care gândeşte)

2. Funcţia praxiologică

• Rol de muncă şi de aplicare a cunoştinţelor în practică
• Formează pe „homo faber” (omul care munceşte)

3. Funcţia axiologică

• Rol de valorizare şi de evaluare
• Formează pe „homo estimans” (omul care apreciază, valorizează)

4. Funcţia economică

• Rol de asigurare a forţei de muncă în conformitate cu nevoile societăţii şi cu aspiraţiile membrilor ei

5. Funcţia de socializare

• Rol de pregătire a tinerei generaţii pentru integrarea optimă în mediul socio-profesional şi formare a competenţelor de comunicare interumană, a capacităţilor de a lucra în echipă, a toleranţei şi a respectului reciproc

6. Funcţia de dezvoltare şi exersare în condiţii optime a talentelor

• Rol de cultivare a interesului pentru anumite domenii şi de spijinire a afirmării personalităţii fiecărui individ

Structura sistemului de învăţământ

Analiza structurii sistemului de învăţământ permite evidenţierea următoarelor niveluri funcţionale :

a) nivelul structurii de organizare sau al structurii de bază a sistemului ce defineşte
raporturile dintre nivelurile (primar – secundar – superior) – treptele – ciclurile de instruire, dintre acestea şi programele curriculare adoptate;
b) nivelul structurii materiale care evidenţiază situaţia cantitativă şi calitativă a resurselor pedagogice: umane, didactice, financiare, informaţionale;
c) nivelul structurii de conducere care vizează raporturile stabilite între decizia managerială (globală – optimă – strategică) şi decizia administrativă/executivă (sectorială – punctuală – reproductivă);
d) nivelul structurii de relaţie ce permite instituţionalizarea unor raporturi contractuale între şcoală, comunitate, agenţi sociali, familie etc.

Medierea pedagogică a intenţiilor şi intervenţiilor politice şi economice, exersate în mod obiectiv sau subiectiv, direct sau indirect, de la nivelul sistemului social global este asigurată de funcţia cognitivă, instructiv-educativă şi culturală cu rol preponderent în formarea şi dezvoltarea personalităţii şi autonomiei individului prin înzestrarea acestuia cu un bagaj de cunoştinţe ştiinţifice şi formarea, pe această bază, a capacităţilor de lucru în folosul personal şi al societăţii.

Sursa: Crenguţa Oprea, Pedagogie. Alternative metodologice interactive, ed. Universităţii, Bucureşti, 2003

[1] L. Şoitu, Pedagogia comunicării, ed. Institutul European, 2001, p.111
[2] “Noile educaţii” figurează în programele UNESCO şi au fost adoptate în toate cele peste 160 de state membre şi în dicţionarele sau glosarele internaţionale

©Virginia-Smărăndiţa Brăescu

Şcoala - primul spaţiu al medierii/L’école – le premier espace de la médiation

Şcoala este primul spaţiu al medierii, un spaţiu de trecere între familie şi societate, între sine şi celălalt, între propria sa viziune despre lume şi viziunea celorlalţi. Spaţiul „intermediar”, de reflecţie al medierii răspunde trebuinţei de securitate a copilului. Frecventând şcoala, copilul trăieşte prima mare încercare socială din viaţa sa, pentru că se desprinde tot mai mult de modelul părinţilor pentru a se lăsa modelat de şcoală, instituţie cu un important rol formator. Boris Cyrulnik[1] evidenţiază ideea că baza culturală se formează în copilărie, deoarece până să ajungă în prima sa zi de şcoală, copilul a deprins deja un stil afectiv şi a preluat prejudecăţile părinţilor. Copiii care din familie deprind codurile sociale şi îşi formează ataşamente securizante vor beneficia de această educaţie toată viaţa.

Şcoala este un factor de rezilienţă atunci când familia şi cultura îi dau această putere. Termenul de „rezilienţă”[2] este introdus de Boris Cyrulnik pentru a defini capacitatea umană de a depăşi traumatismele psihice şi rănile emoţionale cele mai grave. Legătura şi sensul fac posibilă rezilienţa. Prima copilărie este vârsta legăturii, deoarece în această perioadă copilul stabileşte legăturile semnificative cu membrii familiei. Dacă violenţa vine de la o persoană cu care s-a stabilit o relaţie afectivă, suferinţa este dublă, deoarece copilul suferă şi ca urmare a reprezentării ei. Copilul îşi va putea aminti toată viaţa doar de acele fapte care s-au integrat în istoria sa personală pentru că au avut un sens. Dacă din copilărie copilul a experiementat iubirea şi s-a simţit acceptat aşa cum este, el îşi dezvoltă o imagine de sine pozitivă, conştientizează că sinele său are o valoare care merită să fie respectată. În cazul copiilor orfani, prezenţa în jurul lor a unor tutori de rezilienţă iubitori şi responsabili poate contribui la reluarea dezvoltării lor şi recuperarea întârzierii, cu atât mai mult cu cât ei au şansa de a mai întâlni şi tutori verbali şi culturali pentru declanşarea procesului de rezilienţă cu rol în construirea sensului şi realizarea legăturii cu transcendentul. Conştientizarea posibilităţii de a se proiecta în viitor şi de a cuceri, graţie instruirii şi educaţiei, o altă lume decât cea cu care se confruntă în prezent contribuie la declanşarea procesului de rezilienţă şi învăţarea empatiei, un factor de rezilienţă important pentru a deveni, la rândul lor, rezilienţi, adică persoane capabile să dăruiască. Posibilitatea de a dărui permite copiilor să-şi întărească respectul de sine, să se simtă mai puternici, mai buni, mai generoşi şi, prin stabilirea unei relaţii afective, să-şi împlinească nevoile de securitate, de a iubi şi de a fi iubiţi.

Principalul indicator al unei modificări culturale este schimbarea concepţiei despre copil. Începând cu perioada Renaşterii se descoperă importanţa afectivităţii în dezvoltarea copilului. Această descoperire a antrenat şi schimbări culturale. Părerile erau împărţite. Dacă unii filozofi susţineau importanţa afectivităţii, existau medici care o respingeau, considerând că afectivitatea înjoseşte omul. Secolul XX este marcat de fenomenul expansiunii şcolii, ajungându-se ca la începutul secolului XXI şcolarizarea să inceapă cu vârsta de 3 ani şi să se sfârşească în medie pe la 25 – 30 de ani. Simţindu-se datori să ofere copiilor în primul rând afecţiune, părinţii transferă autoritatea pe umerii şcolii şi ai statului, instituţii axate mai mult pe formare decât pe relaţionare. S-a ajuns astfel la un paradox. Deşi trăim într-o perioadă în care se învaţă cel mai repede datorită progresului noilor tehnologii de informare şi comunicare, petrecem o treime din existenţa noastră pe băncile şcolilor şi comunicăm tot mai puţin direct.

[1] Boris Cyrulnik este psihiatru, psihanalist, psiholog şi autor a numeroase lucrări. Este unul dintre pionierii etologiei franceze şi a studiat dezvoltarea umană, complexitatea sistemelor relaţionale, influenţa vorbirii, a inconştientului şi a comunicării nonverbale asupra biologiei şi construcţiei psihologice a individului.
[2] Cyrulnik, B. (2005), Murmurul fantomelor, ed. Curtea Veche, Bucureşti

©Virginia-Smărăndiţa Brăescu

Educaţia părinţilor/ L’éducation des parents

Dezvoltarea personalităţii copilului depinde foarte mult de calitatea relaţiilor experimentate de copil în interacţiunea cu membrii familiei şi alte persoane importante din copilăria sa. Pentru prevenirea şi rezolvarea problemelor de dezvoltare ale copiilor, există numeroase programe de educaţie a părinţilor care şi-au dovedit deja eficacitatea şi succesul.

Programele educaţionale pentru părinţi reprezintă o formă de intervenţie asupra părinţilor în favoarea educaţiei copiilor lor, fiind orientate spre o serie de probleme evidenţiate de Convenţia cu privire la drepturile copilului. Constituită dintr-un set de măsuri educative şi de sprijin, educaţia părinţilor vizează dezvoltarea competenţelor şi abilităţilor educative la toţi membrii comunităţii, precum şi a încrederii acestora în propriile forţe. Este un proces de durată şi se referă la rolurile individuale şi interrelaţionale prezente şi viitoare, venind în ajutorul actualilor şi viitorilor părinţi pe următoarele dimensiuni :

- Înţelegerea propriilor nevoi (fizice, sociale, emoţionale, psihologice);
- Cunoaşterea şi înţelegerea nevoilor copiilor lor;
- Construieşte punţi de legătură între părinţi şi copii

Un exemplu de astfel de program pentru educaţia părinţilor este modelul DEPART (Pourtois, Forgione şi Desmet), un model consacrat în domeniul intervenţiilor socio-educaţionale. Axele principale de intervenţie ale modelului DEPART au în vedere:

-Dezvoltarea potenţialităţilor
-Stimularea limbajului
-Dezvoltarea socio-afectivă
-Stimularea creaţiei
-Programe de educaţie parentală (programe informative cu conţinut educativ)

Scopurile acestor cinci axe de intervenţie sunt:

· Să dezvolte potenţialităţile cognitive, de limbaj, afective ale persoanei, copil sau adult;
· Părinţii să conştientizeze rolul lor educativ;
· Să optimizeze practicile educaţionale în familie (cămin);
· Să ajute familiile să-şi exprime propriul dinamism cultural;
· Să stabilească o continuitate educativă între principalele medii de viaţă ale copilului, familia şi şcoala.

Sursa: Cf. Ecaterina Vrăjmaş, Educaţia şi consilierea părinţilor, în vol. Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative, coord. Păun, E. şi Potolea, D., ed. Polirom, 2002, p. 232-233

©Virginia-Smărăndiţa Brăescu

Parteneriatele şcoală-familie-comunitate/Les partenariats école – famille - communauté

Parteneriatele şcoală-familie-comunitate au la bază ideea că profesorii, elevii, părinţii şi ceilalţi membri ai comunităţii sunt parteneri în educaţie. Dacă în trecut aceste parteneriate erau activităţi cu caracter opţional şi ţineau mai mult de domeniul relaţiilor publice, în prezent ele au un rol esenţial în procesul de educaţie a elevilor, deoarece îi ajută să-şi dezvolte competenţe şi abilităţi sociale încă din primii ani ai copilăriei, pregătindu-i să aibă succes la şcoală şi, mai târziu, în viaţă şi în carieră.

Un studiu recent intitulat Parteneriate şcoală-familie-comunitate[1] aparţine autorilor Mircea Agabrian şi Vlad Millea, care precizează chiar din prefaţa lucrării că participarea socială la educaţie reprezintă o prioritate la nivel european, ajungându-se la crearea Asociaţiei Europene a Părinţilor în scopul promovării active a părinţilor la deciziile europene ce îi afectează. Studiul prezintă perspectivele teoretice care, încă de la sfârşitul anilor 1970, indică influenţa simultană a familiei, şcolii şi comunităţii în creşterea şi dezvoltarea copiilor: paradigma reţelei sociale (Barnes, 1972; Leinhart, 1977), conceptul de capital social al lui J. Coleman (1987) şi teoria intersectării sferelor de influenţă a lui J. Epstein (1990).

Principalele avantaje ale parteneriatelor dintre şcoli, familii şi comunităţi sublinite de autorii studiului sunt:

· Ajută profesorii în munca lor;
· Perfecţionează abilităţile şcolare ale elevilor;
· Îmbunătăţesc programele de studiu şi climatul şcolar;
· Îmbunătăţesc abilităţile educaţionale ale părinţilor;
· Dezvoltă abilităţile de lideri ale părinţilor;
· Conectează familiile cu membrii şcolii şi ai comunităţii;
· Stimulează serviciul comunităţii în folosul şcolilor;
· Creează un mediu mai sigur în şcoli.

[1] M.Agabrian, V. Millea (2005), Parteneriate şcoală-familie-comunitate, ed. Institutul European, Iaşi

©Virginia-Smărăndiţa Brăescu

Criza sistemelor de învăţământ/La crise des systèmes scolaires

Violenţa în şcoală este o problemă cu care se confruntă sistemele de învăţământ din întreaga lume. În multe ţări din Europa violenţa în şcoală este recunoscută ca o problemă socială majoră care afectează bunăstarea şi reuşita şcolară a elevilor şi care, pe termen lung, poate atinge valorile democratice, de aceea se regăseşte pe agendele de lucru ale diferinţilor actori sociali. Prevenirea violenţei reprezintă o dimensiune fundamentală a educaţiei pentru cetăţenie democratică. O recomandare esenţială a Consiliului Europei se referă la dezvoltarea de „parteneriate pentru o prevenire pe termen lung a violenţei”[1].

Dintre acţiunile privind fenomenul violenţei în şcoli întreprinse la nivel internaţional amintim:
· Conferinţa cu tema „Siguranţa în şcoli” organizată de Consiliul Europei la Utrecht, în februarie 1997
· Observatorul european al violenţei în mediul şcolar[2] există din 1998 şi a fost iniţial finaţat de Comisia Europeană, Consiliul Regional din Aquitaine, Ministerul Educaţiei Naţionale din Franţa, Universitatea Victor Segalen Bordeaux 2. În prezent, acest laborator de cercetare a fenomenelor de violenţă în şcoală şi în mediul urban îşi desfăşoară activitatea în cadrul departamentului de Ştiinţele Educaţiei de la Universitatea Victor Segalen Bordeaux 2. Tot în cadrul acestui laborator de cercetare îşi desfăşoară activitatea echipe de cercetători din Germania, Anglia, Spania. Mai colaborează în acest proiect şi Canada, Mexic, Burkina Fasso, Djibouti, Senegal.
· În martie 2001, la Paris, a avut loc prima conferinţă mondială „Violenţele în şcoală şi politicile publice” la care şi-au exprimat dorinţa de colaborare şi alte instituţii publice precum UNESCO şi Parlamentul European.
· Iunie 2003, Québec: a doua conferinţă mondială organizată de Universitatea Bordeaux 2 şi Universitatea Laval.
· Ianuarie 2006, Bordeaux: a treia conferinţă a fost organizată de Observatorul internaţionl al violenţei în mediul şcolar, Observatorul european al violenţei în mediul şcolar şi reţeaua canadiană pentru prevenirea violenţei în şcoală.
· Iunie 2008: Va avea loc la Lisabona cea de-a patra conferinţă.

Între 1998 – 2002, Comisia Europeană a finanţat 6 proiecte. Iată un exemplu. Proiectul CONNECT UK – 001 a avut ca obiectiv furnizarea de rapoarte asupra activităţilor desfăşurate de 17 ţări din nordul, vestul, sudul şi centrul Europei. Pentru a compara problemele cu care se confruntă sistemele de învăţământ, a fost nevoie mai întâi de o punere de acord asupra conceptului de „violenţă în şcoală”, deoarece s-au constatat diferenţe între sensurile pe care cele 13 limbi reprezentate în proiect le dădeau termenului. Fiecare ţară participantă în proiect a definit, descris şi delimitat conceptul pornind de la statisticile naţionale sau de la regulamentele de ordine interioară din şcoli.

Violenţa în şcoală are cauze multiple. Ne limităm în a menţiona doar că este într-o mare măsură în legătură cu violenţa în familie. Copiii învaţă prin imitaţie, familia fiind modelul din care îşi extrag valori şi comportamente. Partea pozitivă este că, fiind un comportament învăţat, poate fi schimbat printr-un nou proces de învăţare.

Numeroşi îndicatori puşi în evidenţă de cercetările realizate la nivel naţional şi internaţional, dar destul de uşor de identificat şi de cadrele didactice care se confruntă cu probleme de indisciplină, distrugeri şi violenţe în mediul şcolar au permis o conturare a profilului elevului agresiv:

· Provine din familii dezorganizate (părinţi separaţi, divorţaţi sau plecaţi la muncă în străinătate) sau, mai rar, din familii monoparentale, ca urmare a decesului unuia dintre părinţi;
· Stimă de sine scăzută şi aşteptări scăzute în privinţa reuşitelor sale
· Este confuz cu privire la propriile sale nevoi, incapabil să le exprime şi împlinească altfel decât prin violenţă
· Întreţine resentimentele şi îşi descarcă furia asupra celorlalţi
· Control redus asupra impulsurilor, slabă cunoaştere a comportamentelor sale şi abilităţi sociale scăzute
· Tentat să folosească violenţa (critică, ameninţă, ţipă, răneşte, sparge etc) şi manipularea pentru a-i face pe ceilalţi să se supună sau să facă în locul său
· Absenţe numeroase şi preaviz de exmatriculare
· Note mici la învăţătură şi la purtare
· Medii neîncheiate şi situaţie de corigenţă la mai multe obiecte
· Risc de abandon şcolar


[1] Brochure Les jeunes et la prévention de la violence. Recommandations politiques, http://www.coe.int/T/E/Cultural_Co-operation/Youth/2004_Jeunes_prevention_violence.pdf
[2] Cf. http://www.obsviolence.com/

©Virginia-Smărăndiţa Brăescu

Violenţa în mediul şcolar/La violence à l’école

Şcoala poate fi comparată din ce în ce mai mult cu „un microcosmos al angoaselor sociale”[1]. Este interesant să observăm în ce măsură adulţii, sistemul social şi şcolar sunt violenţi faţă de copii şi tineri, întărindu-le frustrările şi mecanismele de apărare. Nu este vorba de a stabili cine este vinovat, ci de a înţelege că toţi suntem prinşi într-un sistem şi că este necesar să-l facem să evolueze.

Un studiu recent intitulat „Violenţa în şcoală”[2] a fost realizat de specialiştii de la Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei (ISE), deoarece nivelul fenomenelor de violenţă în unităţile de învăţământ preuniversitar a crescut şi a devenit îngrijorător, dar nu violenţa în rândul tinerilor reprezintă o noutate, ci dificultatea actuală a adulţilor (părinţi, profesori etc.) de a juca un rol educativ pentru a le permite tinerilor să înveţe să-şi controleze agresivitatea. Autorii studiului au subliniat dificultatea realizării unei imagini globale asupra violenţei.

Adolescenţii sunt puşi în faţa provocărilor de a se adapta unei lumi care nu mai este la fel de sigură şi predictibilă cum era odată. Creşterea şi maturizarea sunt mai dificile decât au fost până acum. Părinţii, bunicii şi profesorii se văd puşi în dificultatea de a nu mai şti ce strategii să adopte pentru a-i pregăti pe adolescenţi pentru multitudinea de alegeri la care trebuie să facă faţă. Identitatea şi viitorul adolescenţilor sunt determinate mai mult de bunăstarea lor emoţională şi spirituală decât de formarea intelectuală. Adolescenţii au nevoie de un educator dispus să se implice şi pe planul inteligenţei emoţionale şi relaţionale[3]. Pentru a putea îndeplini un rol educativ, este neapărat necesar ca adulţii să înţeleagă semnificaţia comportamentelor violente ale copiilor şi tinerilor în scopul elaborării unor răspunsuri pertinente.[4]

Pentru a înţelege dificultatea cu care se confruntă profesorii în a comunica cu elevii care sunt victime ale violenţei în familie şi care pun probleme de indisciplină, violenţă sau au o situaţie şcolară proastă, considerăm că este necesar să se pună sub semnul întrebării:

1. Disponibilitatea reală a profesorilor de a se implica în situaţiile în care află sau sunt informaţi că au în clasă elevi care sunt victime ale violenţei în familie sau în şcoală.
2. Competenţa profesorilor de a se implica în astfel de cazuri.
3. Riscul pe care şi-l asumă elevii care sunt victime ale violenţei în familie sau în şcoală atunci când îndrăznesc să vorbească cu profesorii lor.
4. Dificultatea părinţilor de a discuta cu copiii lor pentru a-i înţelege şi a-i ajuta.
5. Dificultatea elevilor în comunicarea cu părinţii lor pentru a se face înţeleşi.
6. Dificultatea părinţilor în comunicarea cu profesorii copiilor lor.
7. Dificultatea profesorilor în comunicarea cu părinţii elevilor.

Socializarea copilului şi a viitorului adult presupune constrângeri şi atitudini ferme. Considerăm necesare următoarele delimitări conceptuale[5]:

A sancţiona = a da dovadă de autoritate prin confruntarea copilului cu realitatea înconjurătoare.

A pedepsi = a da dovadă de putere obligând copilul să se supună.

A avea autoritate = a exersa o influenţă care permite elevului să fie mai autonom, mai responsabil, mai creativ, mai motivat, mai eficient.

A fi autoritar = a domina prin constrângere.

Forţă = capacitatea de a-şi impune deciziile pe propriul teritoriu.

Putere = aptitudinea de a-şi extinde autoritatea asupra unui teritoriu comun. Este necesară şi se poate dovedi constructivă.

Dominare = tendinţa repetitivă de a prelua puterea pe teritoriul celuilalt. Este un abuz de putere.

Negocierea şi cooperarea = se bazează pe fundamente solide: conştientizarea, afirmarea, respectul reciproc, puterea parteneriatului.

[1] Brochure Les jeunes et la prévention de la violence. Recommandations politiques, http://www.coe.int/T/E/Cultural_Co-operation/Youth/2004_Jeunes_prevention_violence.pdf
[2] MEC, ISE, UNICEF, Violenţa în şcoală, coord. Mihaela Jigău, Aurora Liiceanu, Liliana Preoteasa, ed. ALPHA MDN, Bucureşti, 2006
[3] Maurice J.Elias, Steven E. Tobias, Brian S. Friedlander, Stimularea inteligenţei emoţionale a adolescenţilor, ed. Curtea Veche, 2003
[4] Vezi şi J. Salomé, La difficulté d’enseigner, ed. Albin Michel, 2004
[5] J. Salomé (2004), Op. cit. şi A. Moreau (1999), Putere, autonomie, vindecare, ed. Astrobios, Bucureşti

©Virginia-Smărăndiţa Brăescu

Justiţie retributivă /vs/ Justiţie restaurativă (Retributive Justice /vs/ Restorative Justice)

Medierea este forma principală prin care se concretizează justiţia restaurativă, un nou curent în filozofia penală actuală, un concept mai larg care propune o schimbare de optică faţă de sistemul clasic de justiţie. Din perspectiva justiţiei restaurative, îndeplinirea actului de justiţie nu trebuie să se limiteze la stabilirea vinovăţiei şi impunerea unei pedepse, ci trebuie privită ca o restaurare emoţională, relaţională şi materială a triadei victimă – infractor – comunitate.[1] Spre deosebire de sistemul penal clasic, justiţia restaurativă este bazată pe principiul responsabilităţii şi reprezintă o justiţie pe orizontală, o justiţie a respectului reciproc.

Justiţia retributivă (Rezolvarea clasică a conflictelor)

1. Presupune încredinţarea conflictelor organelor justiţiei;
2. Soluţionarea pe conceptul câstig-pierdere (învingator-învins);
3. Accentul este pus în principal pe aspectele juridice ale litigiului;
4. Nu răspunde diversităţii conflictelor pe care societatea actuală le cunoaşte, în principal din cauza diversificării relaţiilor sociale şi economice;
5. Aglomerarea instanţelor de judecată;
6. Costuri ridicate;
7. Durată îndelungată şi stress;
8. Proces tradiţional, complex, raţional, rigid;
9. Activitate dependentă de reguli şi intenţii care influenţează şi orientează rezultatele în direcţia dorită de Stat ;
10. Rezultate restrictive; infractorul este tras la răspundere numai prin pedeapsă;
11. Reactia este concentrată asupra unui comportament din trecut;
12. Victima şi infractorul sunt pasivi;

Justiţia restaurativă (Medierea conflictelor)

1. O alternativă a procesului în instanţă, putând fi utilizată în numeroase tipuri de contencios: conflicte de familie, conflicte colective de muncă, succesiuni, coproprietate, contracte etc;
2. Soluţie de compromis, mai convenabilă pentru ambele părţi aflate în conflict şi, bineînţeles, în deplin acord cu legislaţia în vigoare;
3. Accentul este pus pe interesele aflate în joc;
4. Aduce un răspuns mai adecvat părţilor implicate în conflict şi un plus de supleţe în relaţiile sociale şi economice;
5. Uşurarea activităţii instanţelor judecătoreşti;
6. Reducerea cheltuielilor;
7. Economie de timp şi mai puţin stress;
8. Proces modern, mai simplu, flexibil, care permite exprimarea libera a emotiilor si sentimentelor, implicarea celor care au fost afectati, direct sau indirect, de infracţiune;
9. Activitate de interes public bazată pe încrederea pe care părţile o acordă mediatorului
10. Rezultate mai constructive şi mai puţin restrictive; se asumă responsabilităţi, sunt satisfacute nevoile şi se are în vedere restabilirea relaţiilor dintre victimă, infractor şi comunitate;
11. Reactia este concentrata asupra consecintelor comportamentului infractional si in perspectiva comportamentului viitor;
12. Victima şi infractorul au roluri active şi principale (implicare în rezolvarea problemei pentru o reparare emoţionala şi materială a răului produs)

Pe site-ul Centrului de Resurse Juridice (http://www.crj.ro/) pot fi consultate studii şi rapoarte de evaluare referitoare la justiţia restaurativă: Studiul Justiţia restaurativă – Un model alternativ faţă de mecanismele justitiei retributive formale, Studiul privind evaluarea aplicării unor elemente de justiţie restaurativă în România (Fundamentare teoretică), Raportul de evaluare a proiectului experimental de Justiţtie Restaurativă derulat în Bucureşti şi Craiova.
Studiul Justiţia restaurativă – Un model alternativ faţă de mecanismele justitiei retributive formale prezintă conceptul de justiţie restaurativă, un scurt istoric al justiţiei restaurative în România şi câteva aspecte referitoare la activităţile desfăşurate în Centrele de Justiţie Restaurativă de la Bucureşti şi Craiova. Studiul mai conţine informaţii utile pentru pregătirea medierii şi medierea propriu-zisă, precum şi o lista cu tipurile de infracţiuni în care Centrele de Justiţie Restaurativă intervin.
Studiul privind evaluarea aplicării unor elemente de justiţie restaurativă în România (Fundamentare teoretică) prezintă principiile şi formele justiţiei restaurative, analizează poziţiile participanţilor la procesul de mediere (victimă, infractor, comunitate, mediator), evidenţiază aspectele practice ale procesului de mediere, identifică originile şi punctează evoluţia conceptului de justiţie restaurativă, face o trecere în revistă a legislaţiei europene în domeniu, descrie modalităţile de aplicare ale medierii şi serviciului în folosul comunităţii în câteva state europene (reglementare comună în legislaţia Franţei, Germaniei, Italiei şi Spaniei şi reglementare separată în legislaţia ţărilor scandinave, Olandei, Belgiei, Elveţiei şi Marii Britanii) şi indică perspective ale justiţiei restaurative în România.
Concluziile acestui studiu arată că există opinii divergente cu privire la limitele procesului restaurativ, deoarece rezultatele actuale nu confirmă eficienţa activităţii restaurative în cazul infracţiunilor grave şi al infractorilor adulţi, iar în derularea procedurilor există piedici legate de refuzul victimelor şi infractorilor de a participa la procesul restaurativ.
Studiul prezintă posibilitatea aplicării justiţiei restaurative în Romania sub două forme: mediere şi justiţie restaurativă postcondamnatorie. In ce priveşte evoluţia ulterioară a justiţiei restaurative, autorii studiului se raliază opiniilor[3] care propun o dezvoltare pe două niveluri : micro-structural (nivelul relaţiilor interpersonale) şi macro-structural (structuri instituţionalizate specifice care înfăptuiesc justiţia prin acte restaurative). În studiu se mai precizează că, din perspectiva justiţiei restaurative, stabilirea unei relaţii între nivelurile micro şi macro-structural întâmpină dificultăţi legate de posibilităţile de armonizare a intereselor şi interacţiunilor dintre comunităti, pe de o parte, şi instituţiile statului pe de altă parte.

[1] Cf. http://www.crj.ro/, Studiu privind evaluarea aplicării unor elemente de justitie restaurativa in Romania (Fundamentare teoretica)
[2] Vezi si P. Lovenheim si Lisa Guerin, Mediate, Don’t Litigate: Strategies for Successful Mediation, Nolo, 2004 (autorii realizeaza o comparaţie între mediere şi alte forme de rezolvare a disputelor prin adaptarea şi dezvoltarea unui model oferit de Kenneth Cloke şi Angus Strachan în “Mediation and Prepaid Legal Plans,” Mediation Quarterly, No. 18, 1987, p. 94)
[3] Cf. L. Walgrave, Restorative justice for juveniles, Leuven University press, 1998, p. 14, citat de autorii studiului

©Virginia-Smărăndiţa Brăescu

Cadrul legislativ al medierii /Le cadre législatif de la médiation

1. Legea nr. 192 privind medierea şi organizarea profesiei de mediator

În scopul armonizarii legislaţiei interne cu reglementările internaţionale în materie, activitatea de mediere a devenit o prioritate a reformei în justiţie şi în România. Adoptată la 16 mai 2006 de către Parlamentul României, Legea nr. 192 privind medierea şi organizarea profesiei de mediator (publicata în Monitorul Oficial cu numărul 441 din data de 22 mai 2006) urmăreşte să ofere o reglementare viabilă a medierii ca modalitate alternativă de soluţionare a conflictelor, înscriindu-se în ansamblul de măsuri menite să contribuie la creşterea calităţii actului de justiţie.
Legea privind medierea şi organizarea profesiei de mediator ia în consideraţie recomandările Consiliului Europei privind activitatea de mediere şi are în vedere extinderea cadrului legislativ existent, astfel încât medierea să devină şi în România o instituţie practică şi funcţională, aplicabilă unei sfere largi de conflicte.

2. Modalităţi alternative de soluţionare a conflictelor[1]

Sistemul de drept românesc nu era străin de folosirea unor mijloace facultative de soluţionare a litigiilor, alternative procesului în instanţă. Prezentam în continuare doar exemple de aplicaţii ale modalităţilor alternative de soluţionare a conflictelor în legislaţia românească, fără a insista asupra lor, deoarece nu fac obiectul lucrării de faţă:
· Arbitrajul este reglementat de Codul de procedură civilă, în Cartea IV „Despre arbitraj” (art. 340- art. 3703). Arbitrajul instituţionalizat se desfăşoară după procedura prevăzută în Regulile de procedură arbitrală aprobate de Colegiul Curţii de Arbitraj prin Decizia nr. 3 din 10 septembrie 1999 şi care au fost elaborate în baza dispoziţiilor Codului de procedură civilă.
· Concilierea se desfăşoară în condiţiile Regulilor de conciliere facultativă. Acestea sunt puse la dispoziţia celor interesaţi de Camera de Comerţ şi Industrie a României şi au fost aprobate de Colegiul Curţii de Arbitraj prin Decizia nr. 3 din 10 septembrie 1999. O aplicaţie a ideii de conciliere directă între părţi în cazul litigiilor în materie comercială este cuprinsă în Ordonanţa de urgenţă a Guvernului nr. 138/2000 pentru modificarea şi completarea Codului de procedură civilă (art. 7201 alin. 1 C. pr. civ). Concilierea prealabilă poate fi, totodată, o componentă a procedurii arbitrale în cazul arbitrajului privat voluntar guvernat de normele din Codul de procedură civilă (art.341 alin. 2 C.pr.civ face referire la procedura unei eventuale concilieri prealabile).
· Regulile procedurii de mediere:
- Reglementează modalităţile alternative de soluţionare a conflictelor puse la dispoziţia celor interesaţi de către Camera de Comerţ şi Industrie a României.
- Au fost adoptate de Centrul de Mediere a Diferendelor Comerciale (structură internă nou înfiinţată în cadrul Camerei de Comerţ şi Industrie a României şi a Municipiului Bucureşti) şi au intrat în vigoare la data de 1 mai 2003.
- Demonstrează că în practică s-a simţit nevoia aplicării unei noi modalităţi de rezolvare pe cale amiabilă a conflictelor ivite în relaţiile de afaceri.
· Legea nr. 168/1999 privind soluţionarea conflictelor de muncă introduce procedura de mediere printre modurile de soluţionare a conflictelor de interese. Este o procedură specială de dreptul muncii, diferită de procedura de mediere în sensul de alternativă la procesul în instanţă.
· Art. 5 din Legea nr. 156/ 2000 privind protecţia cetăţenilor români care lucrează în străinătate (publicata în M. Of. nr. 364 din 4 august 2000) face referire la activităţile de mediere a angajării cetăţenilor români în străinătate.
· Art. 35 alin. 2 din Legea nr. 678/2001 privind prevenirea si combaterea traficului de persoane (publicata în M. Of. nr. 783 din 11 decembrie 2001) se referă la serviciile de consiliere şi mediere a muncii organizate de Agenţiile judeţene de Ocupare a Forţei de Muncă în favoarea victimelor traficului de persoane.
· Art. 5 alin. 2 din Legea nr. 116/2002 privind prevenirea si combaterea marginalizarii sociale (publicata în M. Of. nr. 193 din 21 martie 2002) reglementează dreptul la consiliere profesională şi mediere din partea personalului specializat al Agenţiei Naţionale pentru Ocuparea Forţei de Muncă, prin întocmirea unui plan individual de mediere, drept prevăzut în favoarea tinerilor cu vârste între 16 şi 25 de ani aflaţi în dificultate şi confruntaţi cu riscul excluderii profesionale.
· Art. 33 alin. 1 si 2 din Legea nr. 202/2002 privind egalitatea de şanse între femei şi bărbaţi (publicată în M. Of. nr. 301 din 8 mai 2002). Sesizările, reclamaţiile ori plângerile către angajator sau împotriva lui, dacă acesta este direct implicat, formulate de către angajaţii care se consideră discriminaţi după criteriul de sex, pot fi rezolvate la nivelul unităţii prin mediere, înainte de introducerea plângerii către instanţa judecătorească competenţă.
· Legea nr. 51/1995 pentru organizarea şi exercitarea profesiei de avocat, republicată prevede în art. 15 lit. d) că „exercitarea profesiei de avocat este compatibilă cu funcţia de arbitru, mediator sau conciliator, în condiţiile legii.”
· Ordonanţa Guvernului nr.79/1999 privind organizarea activităţii practicienilor în reorganizare şi lichidare. Prevede în art. 8 alin. 6 că „exercitarea atribuţiilor specifice activităţii practicienilor în reorganizare şi lichidare este compatibilă cu funcţia de arbitru, mediator, conciliator, expert judiciar şi de sechestru convenţional sau judiciar în condiţiile legii. Cu toate acestea, aceeaşi persoană nu poate exercita succesiv funcţia de arbitru, mediator sau conciliator şi, ulterior, pe cea de lichidator, decât după trecerea unei perioade de minimum un an, în cauzele privind aceeaşi societate comercială.”
· Art. 7 din Ordonanta Guvernului nr. 137/ 2000 privind prevenirea şi sancţionarea tuturor formelor de discriminare. A fost modificat prin Legea de aprobare nr. 48/2002, publicată în M. Of. nr. 69 din 31 ianuarie 2002; Face trimitere la mediere („medierea şi repartizarea în muncă”).

3. Recomandările Consiliului Europei cu privire la activitatea de mediere

Promovarea metodelor alternative de rezolvare a conflictelor reprezintă o preocupare constantă pe plan internaţional. Principalele recomandări ale Consiliului Europei cu privire la activitatea de mediere sunt :
- Recomandarea Comitetului de Miniştri al Consiliului Europei nr.9/2001 privind modurile alternative de soluţionare a litigiilor între autorităţile administrative şi persoanele fizice - arbitraj, mediere, conciliere;
- Recomandarea Consiliului Europei nr.10/2002 privind medierea în materie civilă, care conturează un model general ce poate fi adaptat la sistemele specifice diferitelor legislatii nationale;
- Recomandarea Consiliului Europei nr.19/1999 asupra medierii în materie penală;
- Recomandarea Consiliului Europei nr. 1/1998 asupra medierii familiale
- Recomandarea Consiliului Europei nr. 1639/2003 privind medierea familială şi egalitatea sexelor.

4. Instituţia Avocatului Poporului

Instituţia Avocatului Poporului, creată de Constituţia României din 1991 şi realizată practic în 1997, este similară instituţiei Ombudsman existentă în ţările vest-europene unde funcţionează cu rezultate excelente de mai mulţi ani.
Prezentăm în continuare câteva exemple :
- Suedia: forma democratică de apărare a intereselor cetăţeneşti datează din anul 1810;
- Olanda : Ombudsmanul National, creat după modelul suedez, a fost înfiinţat la 1 ianuarie 1982; - Franţa: instituţia se numeşte Mediatorul Republicii şi a fost creată în 1973;
- Danemarca: Ombudsmanul există din anul 1953;
- Finlanda: Ombudsmanul Parlamentar îşi exercită atribuţiile din 1919;
- La nivel continental : Institutul Ombudsmanului European, cu sediul la Innsbruck, în Austria, la care este afiliată şi Instituţia Avocatul Poporului din România;

Instituţia Avocatul Poporului din România:
- este afiliată şi la Institutul Ombudsmanului International, cu sediul în Canada;
- face parte din Asociaţia Ombudsmanilor şi Mediatorilor Francofoni;
- întreţine relaţii de cordială colaborare cu Mediatorul European, cu sediul la Strasbourg;
- este invitată să participe la deschiderea Anului Judiciar al Curţii Europene a Drepturilor Omului, eveniment care are loc la Strasbourg, în luna ianuarie.
- dezvoltă o bună colaborare cu organisme similare din Europa, precum şi din alte ţări din lume.

5. Convenţia de la Haga

În drept internaţional şi politică, medierea a fost utilizată încă din cele mai vechi tipuri. Începând cu secolul XVII, mulţi autori prezintă medierea ca fiind una din funcţiile ambasadorului. În Convenţia de la Haga din 18 octombrie 1907, la Titlul 2, art. 2, se precizează că nu se va recurge la arme înainte de medierea conflictului. Când izbucnesc conflicte, Naţiunile Unite trimit un mediator pentru a aduce părţile beligerante la masa negocierii. Autoarea Michèle Guillaume-Hofnung subliniază forţa medierii care vine din însăşi absenţa puterii. Referindu-se la medierea ministrului norvegian John Holst în conflictul dintre Israelieni si Palestinieni în 1993, autoarea concluzionează că medierea „a reuşit acolo unde marile puteri eşuaseră prin forţa paradoxală a absenţei puterilor”. (Guillaume-Hofnung, Michèle, La Médiation, PUF, Paris, ediţie revizuită 2005, col: „Que sais-je?”, p.16)

6. Mediatorul European Comisia Europeană a adoptat în 1992, prin Tratatul Uniunii Europene de la Mastricht, ideea unui Mediator European. Chiar dacă denumirea are legătură cu medierea, această funcţie se apropie mai mult de conciliere, deoarece mediatorul european poate face propuneri.

[1] Sursa: http://www.just.ro/

©Virginia-Smărăndiţa Brăescu

Medierea si mediatorii,/ La médiation et les médiateurs ?

1. Medierea şi mediatorul. Originea şi evoluţia conceptelor

Termenii mediere şi mediator provin din limba latină (lat. mediare, mediator) şi sunt utilizaţi în zilele noastre în domenii diverse: juridic, politic, social, educativ etc. De-a lungul timpului şi de la un autor la altul, cele două concepte au dobândit semnificaţii multiple. Polisemia termenilor a pus problema identificării câmpului semantic în care aceştia au apărut şi a evoluţiei lor până a se ajunge la sensurile cu care sunt folosite în prezent.
În Antichitate era foarte răspândită ideea necesităţii unei medieri între divinitate şi fiinţa umană. În civilizaţia noastră, această idee a fost preluată de religia evreiască şi de cea creştină, dar care au atribuit conceptelor caracteristici şi funcţii destul de diferite. Bine ancorată în originile civilizaţiei noastre, practica medierii s-a păstrat cel mai bine în teologia creştină unde predomină ideea unui mediator de factură providenţială şi cu funcţie dublă: punerea în relaţie, în sens ascendent şi descendent, a unor părţi prea îndepărtate pentru a stabili singure această legătură.
O noutate radicală asupra medierii din perspectivă teologică a aduce André Neher, care mai numeşte relaţia de mediere şi „diagonala mijlocului”, pentru că aceasta nu poate fi stabilită nici de om şi nici de un principiu, ci doar de vid, de actul pe cale să se producă. Această viziune asupra medierii permite evitarea unei capcane şi anume aceea a reducerii relaţiei cu divinitatea la adorarea unui idol, a procesului de interpretare la semnificaţia restrânsă a textului.
În plan social, leagănul conceptului de mediere îl găsim la populaţiile nomade din Orientul Mijlociu sau la cele din Bazinul Mediteranean. Practicile utilizate de aceste popoare în relaţiile sociale erau diferite de cele folosite în Europa Occidentală, unde termenul a fost înlocuit , fără a dispărea definitiv, cu noţiunile de negociere şi arbitraj.
Sensul abstract al medierii apare pe la sfârşitul secolului XVII şi se dezvoltă în paralel cu noţiunea de persoană terţă, pentru că medirea, în forma sa abstractă, serveşte la restabilirea unei relaţii care nu poate fi realizată în mod spontan. Mediatorul este responsabil de crearea de relaţii între persoane, părţi şi idei aflate într-o prea mare opoziţie pentru a se alia fără sprijinul unei terţe persoane. Rolul mediatorului care restabileşte comunicarea şi oferă explicaţii devine tot mai important. De la mediere se aşteaptă schimbarea, obţinută ca urmare a restabilirii legăturilor.
În filozofie, neoplatonicienii au inventat un fel de suflet universal al cărui rol este apropiat de cel al mediatorului din teologie. El este materie şi spirit, aşa cum mediatorul din teologie este totodată om şi Dumnezeu. Conceptul este utilizat în filozofie începând cu Socrates şi Platon, ca urmare a unei reflecţii filozofice asupra limbajului. Platon face distincţie între lumea sensibilă şi cea inteligibilă în reprezentarea realităţii. Sufletul realizează medierea între cunoaşterea sensibilă care ne este dată de corp şi cea intelectuală. Raporturile noastre cu lumea fizică, socială sau imaginară nu sunt imediate, ci sunt mediate de construcţiile noastre mentale, de legende, mituri, simboluri şi limbaje. Descartes evocă noţiunea de Dumnezeu ca singur mediator posibil în opoziţia mediat/imediat, în timp ce Hegel asociază medierea dialecticii învocând înţelegerea teologică a noţiunii. În viziunea lui Hegel, dinamica care se instalează între acţiunea iniţială şi cea finală este alcătuită din conflicte, contradicţii, prize de conştiinţă, în care fiecare moment devine mediator pentru următorul.
Abordarea filozofică a medierii valorizează ideea de pasaj dinamic între două puncte opuse, pe care le separă şi le leagă totodată, dându-le astfel un sens. Filozofia se serveşte de mediere ca de un concept de bază, stabilind o legătură esenţială între om şi mediul său, moment esenţial al spiritului uman a cărui conştiinţă de sine se trezeşte o dată cu conştiinţa existenţei celuilalt. Conceptul de mediere capătă în filozofie sensuri şi mai largi, devenind, prin locul sau funcţia sa, un intermediar într-un lanţ de fenomene.
Rădăcini ale medierii găsim şi în psihologia umanistă, care s-a dezvoltat puternic sub influenţa scrierilor lui Carl Rogers (1951) şi Abraham Maslow (1962). Abordarea fenomenologică, utilizată în situaţiile conflictuale de terapeuţii umanişti, de profesori şi de mediatori, valorizează recunoaşterea subiectivităţii experienţei asupra adevărului obiectiv, acceptând diferite interpretări ale aceluiaşi eveniment.
Medierea interpersonală s-a dezvoltat în Europa după modelul experienţelor americane şi canadiene, în scopul rezolvării problemei de inadaptare a sistemelor tradiţionale de reglare socială (familia, biserica, şcoala etc) la noile condiţii ale vieţii sociale. Unii specialişti situează actul de naştere al medierii în forma sa modernă în sânul comunităţilor religioase nord-americane.
Complexitatea conceptului de mediere a făcut urgentă punerea de acord a experţilor asupra definiţiei medierii precum şi precizarea domeniului său teoretic şi practic în vederea instituţionalizării medierii.
Seminarul european de la Créteil (desfăşurat în perioada 20 - 23 septembrie 2000, când Franţa deţinea preşidenţia Uniunii Europene) reprezintă o dată importantă pentru dezvoltarea medierii în Europa. La acest seminar s-a subliniat necesitatea de a reflecta asupra medierii sociale la nivel european şi s-au identificat alte funcţii ale medierii, pentru a nu limita definiţia medierii la un model alternativ de soluţionare a conflictelor. Medierea poate preveni conflictele, stabili şi restabili legăturile sociale şi culturale, de aceea este important să fie definită ca un ‘proces’ şi nu ca o ‘procedură’. Procesul este adaptabil, în timp ce procedura presupune constrângeri, etape prestabilite, determinate cu precizie. Cu toate că se bazează pe reguli precise şi etapele sunt inevitabile, procesul de mediere nu urmează o logică procedurală. Mediatorul stăpâneşte procesul şi ştie să-l adapteze în funcţie de situaţie.
Societatea civilă nu mai este pasivă, ci se afirmă tot mai mult ca un ansamblu dinamic. Instrument al societăţii civile, medierea serveşte la producerea legăturilor sociale şi afirmarea unor valori precum autonomia, responsabilitatea, adaptarea la noile condiţii, solidaritatea şi acordul.

2. Medierea conflictelor

Rezolvarea clasică a conflictelor presupune încredinţarea acestora organelor justiţiei şi soluţionarea conflictului pe principiul câştig-pierdere (învingător-învins). Această soluţie nu răspunde totuşi diversităţii conflictelor pe care societatea actuală le cunoaşte, în principal din cauza diversificării relaţiilor sociale şi economice.
Soluţionarea conflictelor prin mediere poate fi utilizată cu succes în conflicte de familie, divorţuri, conflicte colective de muncă, succesiuni, coproprietate, contracte, conflicte între elevi etc., aducând un răspuns mai adecvat părţilor implicate în conflict prin punerea accentului pe interesele aflate în joc. Dacă în procedura clasică de rezolvare a conflictelor accentul este pus în principal pe aspectele juridice ale litigiului, medierea urmăreşte, în acord cu legislaţia în vigoare, găsirea unei soluţii convenabile şi realiste pentru ambele părţi aflate în conflict.

Punctele comune ale diferitelor forme de mediere a conflictelor:
- voinţa părţilor de a trece de la un raport de forţă la un raport bazat pe construirea unui sens;
- prezenţa unei terţe persoane specializate în calitate de mediator, în condiţii de neutralitate, imparţialitate şi confidenţialitate;
- procesul de mediere care promovează comunicarea, colaborarea şi revigorarea relaţiilor dintre părţi;
- participarea voluntară a părţilor şi a mediatorului la procesul de mediere;
- rolul de catalizator al mediatorului care prin tehnici şi proceduri specifice ajută părţile, fără a le influenţa, să aleagă, dintr-un pachet de soluţii posibile, calea de urmat pentru a se ajunge la un acord comun;
- limitările de aplicare ale procesului de mediere

3. Procesul şi practica medierii

Medierea este un procedură complex ce presupune cooperare, confidenţialitate şi control, în sensul că oferă părţilor puterea de a decide direct asupra lucrurilor care le afectează interesele. Procesul medierii, spre deosebire de procesul clasic de justiţie, nu are ca finalitate stabilirea vinovăţiei sau inocenţei părţilor aflate în conflict. Participarea la procesul de mediere este voluntară. Mediatorul nu are putere de decizie, ci oferă informaţii procedurale, stimuleză dialogul, facilitează schimbul de opinii şi informaţii între părţi, ajută părţile să-şi clarifice nevoile şi interesele, să depăşească barierele în comunicare şi să ajungă la rezolvarea neînţelegerilor prin găsirea unor soluţii avantajoase pentru ambele părţi. Mediatorul asistă părţile şi la redactarea acordului final de mediere în care se specifică angajamentele fiecărei părţi pentru stingerea conflictului.
Medierea poate dezvolta la fiecare din părţile aflate în conflict:
· simţul responsabilităţii
· luarea unei decizii
· autonomia

4. Barierele medierii

- Credinţele
- Convingerile,
- Certitudinile anticipate (stiu deja.., mi s-a mai spus..., am mai auzit asta...)
- Temerile, fricile
- Experienţele neînţelese şi regretele (dacă aş fi ştiut mai din timp..., dacă mi s-ar fi spus..., dacă aş fi înţeles mai devreme..., dacă m-aş fi ascultat sau dacă i-aş fi ascultat pe alţii...)
- Graba mentală (gata am înţeles totul..., bineînţeles..., dar e evident..., mi-e clar..., putem continua...)
- Eşecurile
- Judecăţile despre sine şi despre ceilalţi
- Comparaţiile

5. Competenţele cheie ale mediatorului

- Abilităţi de comunicare verbală şi nonverbală
- Ascultare activă
- Empatie
- Răbdare şi calm
- Cunoştinţe metodologice
- Creativitate
- Flexibilitate
- Etică
- Pedagogie (îşi transferă abilităţile în funcţie de nevoile imediate)
- Respectă confidenţele făcute de părţi
- Ştie să delege responsabilităţile
- Ştie să fie umil

6. Caracteristicile şi rolul mediatorului

-Outsider (independent de părţile în conflict)
- Oferă informaţii procedurale
- Asistă părţile la discuţiile lor
- Ajută părţile să-şi vadă mai bine interesele
- Stimuleză dialogul,
- Identifică obstacolele către înţelegere
- Facilitează schimbul de opinii şi informaţii într-o atmosferă menită să confere părţilor un sentiment de siguranţă
- Acţionează imparţial şi neutru
- Nu are nici un interes în rezultat
- Nu are putere de decizie

7. Etapele medierii

Procesul de mediere este structurat în mai multe etape. Numărul etapelor diferă de la un autor la altul. Pentru exemplificare, prezentăm modelul propus de Linda Shaw (2001), care organizează procesul de mediere pe şapte etape:
1. Primul contact cu prima parte
2. Primul contact cu cealaltă parte /celelalte părţi
3. Pregătirea pentru medierea cazului
4. Ascultarea problemelor (părţilor)
5. Explorarea problemelor
6. Construirea acordurilor
7. Încheiere şi urmare

8. Tipuri de mediatori

Cercetările aprofundate întreprinse de Annie Cardinnet au condus la identificarea unor modele de mediatori şi realizarea unei tipologii a mediatorilor. Autoarea pleacă de la prima tipologie a lui Benjamin Gross[1] şi adaugă alte tipuri de mediatori, realizând o tipologie ce poate fi propusă şi în cadrul şcolar.

1. Părintele – mediator
2. Profesorul – mediator
3. Mediatorul care desparte
4. Mediatorul care (re)conciliază
5. Mediatorul care creează relaţii şi/sau sens
6. Mediatorul celor două părţi (persoană terţă)

Această tipologie stabilită de Annie Cardinnet poate fi întâlnită atât în experienţele din mediul şcolar, cât şi în alte domenii. Fiecare dintre diferitele tipuri de mediatori oferă posibilitatea unui eveniment – mediator, a unui obiect – meditor, a unei terţe persoane sau a unei funcţii de mediere: separare, reconciliere, creare de sens sau relaţii.

[1] Profesorul B. Gross, cofondator şi directorul Şcolii Aquiba din Strasbourg până în 1969, preocupat de cultura poporului evreu şi de filozofia educaţiei, identificase pe Abraham ca model pentru tatăl-mediator şi pe Moise ca model pentru profesorul-mediator.

©Virginia-Smărăndiţa Brăescu